تبلیغات
جهان هولوگرافیک - بایسته های نقد و ارزیابی وضعیت نقد در جامعه امروز

بایسته های نقد و ارزیابی وضعیت نقد در جامعه امروز

نقد و چگونگی آن در فرهنگ امروز جامعه ایرانی ما تبدیل به معضلی بزرگ شده است، ابهام در معنا، نداشتن متدولوژی و اصول روش شناختی منسجم و قابل دفاع، عدم توجه به معیارهای معرفت شناختی پژوهش در غرب و غفلت از مسائل و دغدغه های بومی و بسیاری دیگر از عوامل باعث شده طرح این مساله به صورت نظام مند و علمی ضرورت پیدا کند.
در این پست جدید مطلبی را از استاد ملکیان در مورد بایسته های نقد و ارزیابی وضعیت نقد در جامعه امروز آورده ام و مطمئن هستم برای افرادی که فارغ از گرایشات سیاسی به مباحث فرهنگی می پردازند مفید خواهد بود.


نقد
 
 
نقد را تعریف کنید یا به‌دیگر سخن، ارزیابى خود را از نقد بیان فرمایید.
«نقد» در اینجا، البته به‌معناى تأکید بر خطاها و عیوب و نقایص، یعنى به‌معناى خرده‌گیرى و عیب‌جویى نیست، بلکه به‌معناى بررسى محاسن و امتیازات و نیز عیوب و نقایص یک چیز و سپس داورى در باب آن چیز، بر اساس همان بررسى است. این معناى اخیر را مى‌توان به «بررسى و ارزیابى قدر یا ارزش یک چیز» یا «بررسى نقاط قوت و ضعف یک چیز» نیز تعبیر کرد. واژه «نقد» به‌ویژه در باب بازبینى یا برآوردِ متفکرانه یا تحلیلى یک شیئ یا یک وضع و حال (مثلاً یک اثر هنرى یا ادلى)، به‌منظور تعیین طبیعت یا محدودیت‌هاى آن یا تعیین میزان مطابقتش با معیارهاى مقبول به‌کار مى رود.
نقد، در واقع چیزى جز ارزیابى نیست. امّا در باب ارزیابى مسائل و سؤالات فراوانى طرح شده‌اند یا طرح شدنى اند؛ از جمله اینکه:1. ارزیابى، یک رشته علمى است یا یک عمل یا هر دو؟ 2. جنبه‌هاى علمى ارزیابى کدامند؟ 3. آیا ارزیابى خاصّ حوزه‌هاى معینى است یا اینکه حضور فراگیر و همه‌جایى و همیشگى دارد؟ 4. حقیقت و ماهیت ارزیابى چیست؟ 5. چه رویکردهایى به ارزیابى وجود دارند؟ 6. ارزیابى چه قدر و قیمتى دارد؟ 7. روش ارزیابى چیست؟ 8. زیرمجموعه‌هاى ارزیابى کدام‌اند؟ 9. ارزیابى بر اساس چه نظریه‌هایى صورت مى‌پذیرد؟ 10. اگر ارزیابى به یک رشته علمى تبدیل شود، چه پیامدهایى دارد؟ 11. ارزیابى از سایر رشته‌هاى علمى چه مددهایى مى‌گیرد؟ 12. وضع کنونى ارزیابى بر چه منوال است؟ 13. اعتبار ارزیابى‌ها را چگونه مى‌توان معلوم کرد؟ 14. محدودیت‌هاى ارزیابى کدام‌اند؟ و 15. چرا ارزیابى اهمیت دارد؟
حق این است که تا به این مسائل و سؤالات، و بسا مسائل و سؤالات دیگر در همین باب نپردازیم و درباره آنها اتخّاذ موضع نکنیم و مواضع خود را به شیوه عقلى و استدلالى، استوار نسازیم، نمى‌توانیم از چندوچون و پهنا و ژرفاى نقد آگاهى یابیم و، به طریق اولى، از عمل نقد، به‌معناى درست این واژه نیز عاجز خواهیم ماند. توفیق ما در عمل نقد توقّف تامّ بر صدق و صحّت آرا و انظار ما در باره این عمل دارد.

نقد آثار مکتوب، ضرورتى فرهنگى و پژوهشى است؟ اگر پاسخ مثبت است اکنون نقد را (نقد موجود را در مجلاّت روزنامه‌ها، کتاب‌ها و بعضاً در ضمن کتاب‌ها) چگونه ارزیابى مى‌کنید.
شکى نیست که نقدِ آثار مکتوب، اعم از آثارى که در زمینه‌هاى ریاضیات، منطق، فلسفه، علوم تجربى، علوم تاریخى، عرفان و علوم دینى و مذهبى نوشته شده‌اند و آثارى که جنبه ادبى و هنرى دارند، ضرورت دارد؛ چون نقد فرایندى است که وظیفه‌اش تعیین نظام‌مند و منصفانه مزیت، قدر و قیمت، یا ارزش یک چیز است، بدون آن راهى براى تشخیص امور ارزشمند از امور بى‌ارزش نیست. فرایند نقد، البته همه عرصه‌هاى فکر و عمل را شامل مى‌شود و به هیچ عرصه‌اى بیش از دیگر عرصه‌ها اختصاص ندارد. از بازخوانى و بررسى کتاب‌ها، رسالات و مقاله‌ها گرفته تا کنترل کیفیتى که در صنایع و کارخانه‌ها انجام مى‌گیرد و گفت‌وگوهاى سقراطى و علوم اجتماعى و انسانى و ریاضیات و احکامى که محاکم قضایى صادر مى‌کنند و داورى‌هاى حقوقى و اخلاقى، در همه جا، مجال نقد هست. فنّاورى، علوم تجربى، صنعت، هنر، اخلاق، حقوق، فلسفه، عرفان، دین و مذهب، نهادهاى اجتماعى، و گفته‌ها و کرده‌هایى که در زندگى هر روزه داریم، هیچیک از اینها از دایره شمول نقد بیرون نمى‌تواند بود.
ارزیابى نقد موجود در روزنامه‌ها، مجلات و نشریات، رساله‌ها و کتاب‌ها یا به تعبیرى، نقد این نقدها، کار گسترده و دشوارى است. همین قدر مى‌توان گفت که به‌نظر مى‌رسد که در کثریت قریب‌به‌اتفاق این نقدها، لااقلّ یکى از این عیب و نقص‌ها وجود دارد:
یک. نقد مطلق است؛ یعنى به‌نحوى قاطع یا بى‌قید و شرط بیان مى‌شود و حال آنکه نقد درست، نقد نسبى و مقید است؛ یعنى نقدى که در آن گفته مى‌شود که اگر فلان مجموعه خاصّ از ارزش‌ها را بپذیریم، یا به‌شرط آنکه صدق مجموعه خاصّى ار ارزش‌ها را قبول داشته باشیم، سخن یا رأى مورد بحث صحیح و ناصحیح، یا صادق و کاذب است؛ زیرا هر سخن یا رأى را فقط در صورتى مى‌توان صحیح و ناصحیح، یا صادق و کاذب دانست که صحت یا صدق مجموعه‌اى از سخنان یا آراى دیگر را مفروض و مسلّم گرفته باشیم.
دو. نقد کلّى است؛ یعنى به‌نحوى اجمالى سخن یا رأى مورد بحث را ارزیابى مثبت یا منفى مى‌کند و حال آنکه نقد درست نقد تحلیلى است؛ یعنى نقدى که در آن سخن یا رأى مورد بحث به اجزا یا جنبه‌هایى که دارد، تحلیل مى‌شود و سپس حق هر جزء یا جنبه ادا مى‌شود، خواه این نقد مؤلفه‌اى (که در آن یکایک اجزا ارزیابى مى‌شوند) و این نقد ساحَتى (که در آن یکایک جنبه‌ها ارزیابى مى‌شوند)، روى‌هم‌رفته، به نقدى ترکیبى و مجموعى بینجامند یا نینجامند. چنان‌که اشاره شد، نقد تحلیلى که درواقع، نقد تفصیلى است، خود، دو نوع است: نقد مؤلّفه‌اى؛ یعنى نقد اجزاى یک سخن یا رأى، و نقد ساحَتى؛ یعنى نقد جنبه‌هاى یک سخن یا رأى.
سه. نقد، ذَوْقى و استحسانى است؛ یعنى در آن آنچه ناقد مى‌پسندد و خوش دارد، صحیح و صادق انگاشته مى‌شود و بر اساس این پسندها و خوشایند‌ها، سخن یا رأى مورد بحث را ارزیابى مثبت یا منفى مى‌کند. ناگفته پیداست که نقد ذوقى و استحسانى، به هیچ روى معلوم نمى‌کند که سخن یا رأى مورد بحث صحیح و ناصحیح، یا صادق و کاذب بوده است، بلکه فقط از یک واقعیت پرده برمى‌گیرد و آن اینکه ناقد و شخصى که مورد نقد واقع شده است، پسندها و خوشایندهاى همسان یا ناهمسان دارند.
چهار. نقد (به اصطلاح متفکرانى که در زمینه تفکر نقدى، مطالعه و تحقیق مى‌کنند)،نقدِ جعبه سیاه است؛ یعنى نقدى است که در آن ناقد به شیوه‌اى کلّى و اجمالى و غالباً کوتاه، سخن یا رأى مورد بحث را نقد مى‌کند و مخصوصاً بر وجوه عیب و نقص آن انگشت مى‌گذارد، ولى در باب راه‌هاى اصلاح و تصحیح و نیز علل و عواملى که آن سخن یا رأى را به خطا افکنده‌اند، هیچ پیشنهادى عرضه نمى‌کند.
پنج. نقد تشریفاتى یا نُمادین است؛ یعنى نقدى است که در آن خواسته‌اند یا انتظار داشته‌اند که ناقد نقدى بنویسد و سخن یا رأى خاصّى را ضعیف و مردود، یا قوى و مقبول جلوه دهد و ناقد براى اینکه به‌تکلیف یا انتظار کسانى که از او خواسته‌اند یا انتظار داشته‌اند لبّیک اجابت گفته باشد، دست به نقد یازیده است. در این گونه نقدها، غالباً ناقد کمترین دغدغه‌اى در باب انجام دادن کار به‌وجهى نیکو و همراه با جدیت ندارد. فقط کافى‌ست که نتیجه کارش آب و رنگ و نقش و نگار ظاهرى نقد را داشته باشد.
شش. نقد سوگیرانه و پیشداورانه است؛ یعنى واقع‌نگرانه، منصفانه، بى‌طرفانه، بى‌غرضانه، وخنثا نیست. در این گونه نقدها، ناقد خطاهاى حساب شده و پیش اندیشیده را که خود از خطا بودنشان خبر دارد، به قلمرو نقد راه مى‌دهد و یا استعداد و آمادگى روانى و ذهنى براى ارتکاب خطاهاى ناآگاهانه و ناخواسته دارد. خطرخیزى و فسادانگیزى این استعداد و آمادگى روانى و ذهنى براى ارتکاب خطاهاى ناآگاهانه و ناخواسته کمتر از خطرخیزى و فسادانگیزى آن خطاهاى عالمانه و عامدانه نیست و از این‌رو، توجه به آن اهمیت دارد. سوگیرى و پیشداورى، یعنى اینکه باورها یا احساسات و عواطفى را به قلمرو داورى و ارزیابى راه دهیم که نادرست و یا بى‌ربط به موضوع بحث‌اند؛ چنان‌که روان‌شناسان نشان داده‌اند، سبب مى‌شود که سخت مستعد و آماده درافتادن به خطاهاى ناآگاهانه و ناخواسته نیز بشویم.
هفت. نقد فاقدِ پذیرفتارى یا باورپذیرى است. نقد همیشه باید افزون بر اینکه درواقع و در مقام ثبوت معتبر و صحیح است، در ذهن و ضمیر مخاطبان و در مقام اثبات نیز چنین باشد؛ یعنى نقد را باید چنان سامان داد و بیان کرد که مخاطبان آن، یعنى شخصى که سخن یا رأى وى مورد نقد واقع شده است و نیز خوانندگان دیگرى که نقد را در مطالعه مى‌گیرند، بپذیرند و باور پیدا کنند که نقد معتبر و صحیحى است. گفته معروفى هست بدین مضمون که کافى نیست که صرفاً به عدالت رفتار کنیم؛ لازم است که عادلانه بودن رفتارتان بر دیگران نیز آشکار باشد. این سخن حکیمانه درباره نقد نیز صدق مى‌کند. باورپذیرى یا پذیرفتارى نقد چیزى جز این نیست که ناقد، افزون بر اینکه از لحاظ اخلاقى سعى بلیغ مى‌کند تا چیزى نگوید یا ننویسد که خلاف حق و انصاف باشد، از لحاظ روان‌شناختى نیز به اصول تفهیم و اقناع اهتمام داشته باشد و بنابراین نقد خود را به‌صورتى درآورد که از بیشترین میزان ممکن و مقدور فهم پذیرى و اقناع‌آورى برخوردار شود.
شمار عیب و نقص‌هایى که در نقدهاى انتشار یافته در روزنامه‌ها، مجلات و نشریات، رسانه‌ها و کتاب‌هاى ما ایرانیان به‌چشم مى‌آیند، بدون مبالغه بیش از 20 است؛ و من در اینجا به‌علت کمبود فرصت و مجال، به‌ذکر مهم‌ترین آنها اکتفا مى‌کنم و فقط بر این نکته انگشت تأکید مى‌نهم که ارزیابى و نقد، به‌ویژه با توجه به دو اثر و نتیجه عملى‌اى که دارد (یعنى اصلاح هر چیز و تصمیم‌گیرى درست درباره هر چیز)، مهم‌ترین ـ اگر نگویم یگانه ـ شیوه نزدیک‌تر شدن به زندگى آرمانى و حیات طیب است. غرابت این ادّعا وقتى کاستى مى‌گیرد که به استثناناپذیرى ارزیابى و نقد و حضور فراگیر و همه‌جایى و همیشگى آن در همه عرصه‌هاى نظر و عمل، که در آغاز پاسخگویى به این پرسش بدان اشاره کردم، توجه شود و معلوم باشد که نقد آثار مکتوب، بخش کوچکى از قلمرو بسیار پهناور و دراز دامنه ارزیابى و نقد، در زندگى بشرى است. و هم از این‌رو است که در جهان امروز، ارزیابى و نقد از اینکه صرفاً نوعى مَشى، عمل و ورزه باشد، بسى فراتر رفته و شیوه‌هاى درست و سنجیده آن کشف و تنظیم شده و خود به‌مرتبه یک رشته علمى بسیار گسترده ارتقا یافته است، آن هم رشته علمى‌اى که شأن فرارشته (transdiscipline) بودن کسب کرده است، و این بدان معناست که ارزیابى و نقد، علمى تلقى مى‌شود که ابزارهاى همه علوم دیگر را، اعمّ از علوم ریاضى و فلسفى و تجربى، تاریخ، هنرى و ادبى، و دینى و مذهبى، در معرض تدقیق مى‌آورد و اصلاح و تصحیح مى‌کند. کتاب‌ها، رسالات و مقاله‌هاى پرشمارى در باب مباحث گونه‌گون ارزیابى و نقد، مانند منطق ارزیابى، روش‌شناسى ارزیابى، روان‌شناسى ارزیابى، پدیدارشناسى ارزیابى، اخلاق ارزیابى، آداب ارزیابى، و سیاست و خط مشى ارزیابى، نشر یافته‌اند و مى‌یابند و تفکر نقدى یا ارزیابانه (Critical or evaluative thinking)، به‌عنوان یکى از زیررشته‌هاى رشته ارزیابى و نقد، در برنامه درسى همه دانشکده‌ها، بى‌استثنا و فارغ از اینکه در آنها ریاضیات تدریس مى‌شود یا فلسفه یا علوم تجربى (طبیعى یا انسانى) یا علوم تاریخى یا علوم هنرى و ادبى یا علوم دینى و مذهبى، گنجانده شده است. افزون بر همه اینها، سعى مى‌شود که نظام تعلیم و تربیت چنان ساخته و پرداخته و اجرا و اعمال شود که افراد، از همان آغاز کودکى، از اضطراب ارزیابى (evaluation anxiety) ـ یعنى اضطراب ناشى از اینکه شخص یا احتمال مى‌دهد که مورد ارزیابى و نقد واقع شود یا واقعاً و عملاً مورد ارزیابى و نقد واقع شده است؛ از ارزش‌هراسى (valuephobia) یعنى ترس غیرعقلانى و نفرت غیرمنطقى شخصى از اینکه در معرض ارزیابى و نقد واقع شود و در نتیجه، مخالفت بسیار شدید با ارزیابان و ناقدان، و از پدیده معروف به «پیام‌رسان را بکش» یعنى گرایش به کیفر دادن کسى که حامل خبر بد است، و در این مورد گرایش به کیفر دادن ارزیابان و ناقدان ـ رها و آزاد شوند؛ زیرا تا زمانى که افراد یک جامعه به اضطراب ارزیابى، ارزش‌هراسى، و پدیده «پیام‌رسان را بکش » دچار باشند، فقط دو گروه زمام مراد در دست خواهند داشت: فریبکاران و خشونت‌ورزان؛ و خود پیداست که زمامدارى این دو گروه به‌معناى هر چیزى هست، جز پیشرفت و بهبود وضع و حال انسان‌ها.

بر پژوهش های معاصر (= ربع قرن اخیر پس از پیروزى انقلاب اسلامى) چه نقدهایى را وارد مى‌دانید.
مهم‌ترین نقدهایى که بر پژوهش‌هایى که در ایران پس از پیروزى انقلاب اسلامى در حوزه‌هاى فلسفه، علوم تجربى انسانى، علوم تاریخى، هنر و ادبیات، و علوم دینى و مذهبى انجام یافته‌اند، وارد مى‌توان دانست، عبارت‌اند از:
یک. این پژوهش‌ها با غفلت و یا تغافل تمام از نیازها و خواسته‌هاى واقعى شهروندان صورت گرفته‌اند. مقتضاى اخلاقى و عقلانیت این است که وقتى که با بى‌نهایت موضوع و مسئله مواجه مى‌شویم که درباره همه آنها نظراً و على‌القاعده مى‌توان پژوهش کرد، اما عملاً و با توجه به محدودیت دارایى‌هاى مالى و انسانى نمى‌توان به همه آنها پرداخت، دست به گزینشى بزنیم مبتنى بر آنچه از آن به «ارزیابى نیازها» یا «تحلیل نیازها» تعبیر مى‌شود. ارزیابى یا تحلیل نیازها به‌معناى هرگونه مطالعه و تحقیق است درباره نیازها و خواسته‌هاى واقعى کسانى که هزینه پژوهش‌ها از جیب آنها پرداخته مى‌شود، بدین قصه که آن نیازها و خواسته‌ها،بر حسب اهمیت و نیز فورى و فوتى بودنشان، درجه‌بندى شوند و به‌ترتیب الویت آنها پژوهش‌ها انجام گیرند.
سخن من این است که این اولویت‌بندى در سازمان‌دهى پژوهش‌هاى ما مورد غفلت و یا تغافل است. چه‌بسا مسائلى که درباره آنها پژوهش‌هایى انجام مى‌گیرد که حتى به‌فرض صحت و اعتبارشان، گرهى از کار فروبسته شهروندان ایرانى نمى‌گشایند؛ چرا که آن مسائل، درواقع، مسئله مبتلابه جامعه ایرانى نبوده‌اند و برعکس، چه‌بسا مسائلى که اگر حل شوند، در وضع و حال و کار و بار ما ایرانیان تأثیر مثبت خواهند گذاشت، ولى پژوهشى درباره آنها صورت نمى‌گیرد. کوتاه سخن آنکه به مسئله نُمادها (Pseudoproblems) بیشتر مشغولیم، تا به مسئله‌ها.
دو. در بیشتر این پژوهش‌ها، موضوع به‌حدى کلّى و گسترده است که گاهى به‌درجه کلیت و گستردگى موضوع یک علم مى‌رسد و حال آنکه موضوع هر پژوهش باید تا آنجا که مقدور و میسور است، جزئى و تنگ دامنه باشد، تا بتوان در محدوده زمانى‌اى که براى به‌انجام رساندن پژوهش در نظر گرفته شده است و در چارچوب سرمایه‌گذارى مالى و انسانى‌اى را که براى آن صورت گرفته است، پژوهشى، به‌معناى درست کلمه، کرد. کلّیت و گستردگى بیش از حد موضوعات پژوهشى سبب شده است که: اولاً: تقریباً هیچ پژوهشى اعتبار لازم و کافى را ندارد؛ یعنى به‌قدر لزوم و کفایت قابل اعتماد و استناد نیست و ثانیاً، (و این پدیده بسیار عجیب و غریب و خنده‌آورى است) در همه جا، و از جمله در دانشگاه‌ها همه از کمبود و نبودِ موضوع براى پژوهش مى‌نالند و مثلاً دانشجویان شکایت دارند از اینکه دیگر موضوعى وجود ندارد که بتوان آن را موضوع رساله فوق‌لیسانس یا دکترى قرار داد. البته معلوم است که اگر موضوعات پژوهشى چیزهایى از قبیل «معرفت شناسى در اسلام و غرب» و «بررسى و نقد اگزیستانسیالیسم»، «بررسى و نقد نظریات مختلف درباره طبیعت انسان»، «ادلّه اثبات وجود خدا»، و «نقد مدرنیسم» باشند، شمار همه موضوعات پژوهشى به 50 نمى‌رسد؛ و پژوهشگر پنجاه‌ویکم موضوع ناپژوهیده‌اى پیدا نمى‌کند. امّا اگر موضوعاتى از قبیل «نظر ویتنگنشتاین درباره خطا بر اساس کتاب درباره یقین او»، «تأثیر پدیدارشناسى هوسرل در رأى سارتر در باب اختیار»، و «نظر ارسطو درباره تنازع قواى انسان در کتاب نَفْس او»، «شواهد و براهین وجود خدا در اندیشه‌هاى پاسکال» و «بسط و نسبت مدرنیته و روشنگرى در آثار هابرماس» موضوع پژوهش واقع شوند، هم مى‌توان پژوهش‌هایى معتبر و قابل استناد عرضه کرد و هم نباید دربه‌در به‌دنبال موضوع پژوهشى بود و نیافت.
سه. بسیارى از این پژوهش‌ها تکرارى و نسخه بدل یکدیگرند و این پدیده از سویى معلول همان امرى است که در فقره قبل گذشت و از سوى دیگر، معلول عللى همچون کمبود اطلاعات و معلومات، ضعف قدرت تفکر، و فقدان تخیل خلاّق است. کسانى هستند که از پهنا و گستره دانش‌هاى بشرى بى‌خبرند و خودشان نیز از چنان قدرت تفکرى برخوردار نیستند که با مسئله جدیدى روبه‌رویشان کند و فن و تخیلشان هم در حدّى نیست که بتوانند جهان محکى تصور کنند که در آن یک پدیده موجود در جهان بالفعل کنونى یا اصلاً وجود نداشته باشد و به‌صورت و سان دیگرى وجود داشته باشد و آن‌گاه از خود بپرسند که چرا این پدیده در جهان ما، وجود دارد یا به این صورت و سان وجود دارد. این گونه کسان به فقدان یا کمبود سؤال و مسئله دچارند و در نتیجه اگر اهل پژوهش باشند (که خود امر شگفت‌انگیزى تواند بود)، موضوع پژوهشى نمى‌یابند.
چهارم. در اکثر این پژوهش‌ها به پدیده «اختراع دوباره چرخ» برمى‌خوریم. فلسفه وجودى پژوهش این است که پژوهشگر همه مطالعات و تحقیقاتى را که عالمان و محققان و متفکران پیش او، در زمینه مسئله و موضوع پژوهش به‌انجام رسانده‌اند، بخواند و فهم کند و آن‌گاه به این قصد که علم و تحقیق و تفکر را گام کوچکى به‌پیش ببرد، آن مطالعات و تحقیقات را ادامه دهد و دستاوردهاى پیشینیان خود را اصلاح و یا تکمیل کند. حال اگر من از مجموعه مطالعات و تحقیقات پیشینیان خبرى نداشته باشم یا بى‌خبر نباشم، امّا قدرت بهره‌گیرى از آنها را نداشته باشم یا هم باخبر باشم و هم توان بهره‌بردارى از آنها را داشته باشم، اما عُجبِ جاهلانه به من احساس استغنا از آنها را داده باشد، در هر یک از این سه صورت، پژوهش خودم را از نقطه صفر شروع مى‌کنم و با عزیمت از نقطه صفر، حتى اگر اسباب کار همه جمع باشد و بخت با من یار، به کشف مطلبى موفق مى‌شوم که پیش از من و گاه حتى صدها و هزاران سال قبل از من، دیگرى کشفش کرده بوده است؛ و به این مى گویند: «اختراع دوباره چرخ». هیچ عاقلى چرخى را که اختراع شده است، دور مى‌اندازد و اقدام به اختراع مجدد آن مى‌کند؟ عاقلانه‌تر این است که چرخ اختراع شده را برگیریم و درصدد کشف عیوب و نقایص آن برآییم و سپس بکوشیم تا ذره‌اى از عیوب و نقایص آن بکاهیم. متأسفانه، نظام آموزشى کشور ما چنان است که نه دانش‌آموز یا دانشجو را از گستره عظیم مطالعات و تحقیقات انجام یافته، در درازاى تاریخ و پهناى جغرافیاى انسانى، باخبر مى‌کند و نه مسائل لازم براى استفاده از این گنجینه سرشار را در اختیار او مى‌نهد، و نه تواضع علمى لازم را در او مى‌پرورد تا دستخوش احساس استغنا از دیگران نشود و دانایى را گمشده خود بداند و آن را در هرجا بجوید و از هرجا بیابد، برگیرد. دردا و دریغا که چه نیروى عظیم انسانى و مالى و مادّى‌اى در این دیار، صَرفِ جُستن یافته‌ها و ساختن ساخته‌ها مى‌شود و همه این غَبن و خسران‌ها ناشى از جهل عُجب آفرینى است که ما نسبت به اوضاع و احوال واقعى عالم و آدم داریم.
پنج. بسیارى از این پژوهش‌ها دچار مغالطه‌ى خبرگى نامربوط‌اند. این مغالطه زمانى رخ مى‌دهد که براى اثبات ادعاى خود، در یک حوزه فکرى و علمى، به‌قول کسى استناد کنیم که در حوزه دیگرى استاد و خبره است.
مثالى بزنم: فرض کنید انگلیسى زبانى، متخصص فلسفه افلاطون است و در حوزه شناخت فلسفه افلاطون، البته، قولش حجّت است؛ اما نه زبان عربى مى‌داند، نه قرآن و روایات اسلامى را مطالعه کرده است، نه از مسیر فلسفه و عرفان در جهان اسلام اطلاعى دارد، نه با الاهیات اسلامى آشنایى دارد، و نه براى یادگیرى فلسفه صدراى شیرازى در محضر استاد زانو زده است. در عین حال ترجمه انگلیسى شکسته بسته و احیاناً مغلوط یکى از دو کتاب از آثار صدراى شیرازى را خوانده است و چند مقاله را نیز که در روزنامه‌ها و مجلاّت و نشریات انگلیسى زبان درباره صدراى شیرازى نشر یافته، مطالعه کرده است. سخن چنین کسى درباره فلسفه صدراى شیرازى خصوصاً و در باب فلسفه فیلسوفان مسلمان عموماً تا چه حد شنیدنى و قابل اعتنا است؟ آیا خبرویت و تخصص او در فلسفه افلاطون به سخن او در باب فلسفه صدراى شیرازى وثاقت و حجّیت مى‌بخشد؟ مسلماً، جواب منفى است.
حال انصاف دهید، آیا وضع و حال فارسى‌زبانى که متخصص فسلفه فیلسوفان مسلمان است و در این حوزه قولش حجت است، اما نه زبان آلمانى یا انگلیسى یا فرانسه مى‌داند، نه مبانى نظرى و مبادى علمى بر دانش و فرهنگ و تمدن جدید غرب را مى‌شناسد، نه از سیر فلسفه در جهان غرب اطلاعى دارد، و نه با الاهیات مسیحى آشنایى دارد، و نه براى یادگیرى فلسفه کانت یا هیوم یا دکارت در محضر استاد زانو زده است، ولى، البته، ترجمه فارسى شکسته بسته و احیاناً مغلوط یکى دو کتاب از آثار کانت یا هیوم یا دکارت را خوانده است و چند مقاله را نیز که در روزنامه‌ها و مجلات و نشریات فارسى‌زبان درباره یکى از این سه فیلسوف نشر یافته مطالعه کرده است، عیناً و دقیقاً شبیه وضع و حال آن انگلیسى‌زبان افلاطون‌شناس نیست؟ آیا سخن این متخصصِ ایرانی فلسفه فیلسوفانِ مسلمان، درباره فلسفه کانت یا هیوم یا دکارت خصوصاً و در باب فلسفه جدید غرب عموماً شنیدنى و قابل اعتناست؟ آیا خبرویت و تخصص او در فلسفه مسلمانان، به سخن او در باب فلسفه جدید غرب وثاقت و حجّیت مى‌بخشد؟حال اگر در پژوهشى به‌قول چنین کسى درباره کانت یا هیوم یا دکارت استناد شود، یا اگر چنین کسى، خود، به پژوهشى درباره یکى از این فیلسوفان دست زند، ما با مغالطه خبرگى نامربوط سروکار یافته‌ایم.
شش. در بسیارى از این پژوهش‌ها، از فضایل فکرى در شخص پژوهشگر نشانى نمى‌بینیم؛ و فقدان فضایل فکرى در شخص پژوهشگر، هم در فرایند پژوهش سخت مؤثر مى‌افتد و هم، بالطّبع در فراورده‌هاى پژوهش که در اختیار مخاطبان قرار مى‌گیرد، اثر مى‌گذارد. در اینجا، در مقام شمارش و شرح و وصف همه فضایل فکرى نیستم، امّا از ذکر سه فضیلت فکرى که مهم‌ترین فضایل فکرى‌اند، صرف نظر نمى‌توان کرد: صداقت، شجاعت و تواضع. پژوهشگر به‌میزانى که از صداقت بى‌بهره است، به قلب و تحریف دست مى‌زند و تصویر غلطى از امور واقع به‌دست مى‌دهد، از امور واقع سوء استفاده مى‌کند و از آنها تبیینى عرضه مى‌کند که بهترین تبیین نیست، و جهل خود را کتمان مى‌کند و به‌خطاى خود اعتراف نمى‌کند، و به‌میزانى که از شجاعت بى‌نصیب است، خوداندیشى و استقلال فکرى ندارد و تحت تأثیر القائات، تلقین‌ها، تقلید، افکار عمومى، حدهاى فکرى، مراجع قدرت، و از همه خطرخیزتر: ایدئولوژى‌هایى که براى حفظ سلطه و سیطره خود از هیچ‌گونه خشونت‌ورزى و فریبکارى روگردان نیستند و براى بقا، با واقعیات تنازع دارند، واقع مى‌شود و نمى‌تواند به آنچه مُؤدّای تجربه و استدلال است، ملتزم بماند و به میزانى که از تواضع محروم است، دستخوش خودشیفتگى و پیشداورى و جزم و تعصب است. پیداست که پژوهش چنین پژوهشگرى تا چه حدّ از حقّ و حقیقت به‌دور است. بدون فضایل فکرى، نه مى‌توان به حقیقت کشف نشده نزدیک‌تر شد و نه مى‌توان حقیقت کشف شده را پاس داشت.
هفت. و سرانجام اینکه در بسیارى از این پژوهش‌ها، پژوهشگر ندانسته است که، به گفته حافظ، «چون جمع شده معانى گوى بیان توان زد» و در نتیجه، پیش از اینکه کثرت معلومات و قدرت تفکرش به حدّ نصاب لازم براى پژوهش برسد، عهده‌دار پژوهشى شده است که حاصلش مکتوبى است فاقد اعتبار که نه مسئله‌اى را حل کرده است و نه مشکلى را دفع.
واقع این است که پژوهش، متأخر از آموزش و متوقف بر آن است، نظام آموزشى کشور ما چنان از آنچه باید و شاید فاصله گرفته و دور شده است که فارغ التحصیلان آن، حتى اگر عالى‌ترین مدارج دانشگاهى را پیموده باشند، رک و راست بگویم، از معلوماتى بسیار ناچیز و از قدرت تفکرى بسى ناچیزتر برخوردارند. این حکم فقط یک استثنا دارد، و آن کسانى‌اند که به‌شیوه‌اى خودآموزانه و فراتر از آنچه تحصیل در دانشگاه بر آنان الزام مى‌کند، به‌تحصیل علم و پرورش فکرى خود پرداخته‌اند و متأسفانه شمار این کسان نیز، در قیاس با کلّ فارغ‌التحصیلان، شمار اندکى است. نظامِ آموزشی درست، نظامى است که از دانش آموزان و دانشجویان مطالبات فراوان داشته باشد؛ به‌طورى که پیمودن مدارج آن مستلزم کار و کوشش فراوان و مطالعه و تحقیق بسیار باشد؛ و نظام آموزشى امروز ما چنین نیست. در نظام آموزشى درست، افراد به‌سهولت هرچه تمام‌تر وارد مدرسه و دانشگاه مى‌شوند و به‌صعوبت هرچه بیشتر از مدرسه و دانشگاه فارغ‌التحصیل مى‌شوند. در نظام آموزشى ما، درست برعکس، افراد براى ورود به دانشگاه با سختى و دشوارى هرچه تمام‌تر مواجه‌اند؛ اما اگر توانستند این سختى و دشوارى را پشت‌سر گذارند و وارد دانشگاه شوند، فارغ‌التحصیل شدنشان به‌نرمى و آسانى هرچه بیشتر صورت مى‌پذیرد. تو گویى دانشگاه، به‌زبان حال، به کسانى که همین امروز وارد آن شده‌اند، مى‌گوید: «مدرکتان حاضر و آماده است؛ فقط لطفاً براى گرفتنش سه ـ چهار سال دیگر تشریف بیاورید».
دانشگاه مطلوب دانشگاهى است که خوش استقبال و بد بدرقه باشد: به‌سهولت بتوان وارد آن شد، اما فقط با صعوبت بسیار بتوان از آن فارغ‌التحصیل شد. دانشگاه مطلوب دانشگاهى است که افراد اضطراب و تشویش وارد نشدن به آن را نداشته باشند، اما ترس و بیم فارغ‌التحصیل شدن از آن را داشته باشند؛ اما در کشور ما افراد اضطراب و تشویش وارد شدن به دانشگاه را دارند، اما ترس و بیمى از فارغ‌التحصیل شدن ندارند.
پیامد این وضع نظام آموزشى براى وضع پژوهش معلوم است. فارغ‌التحصیلان دانشگاه، به‌منظور تتمیم و تکمیل و تعمیق آموزش دانشگاهى خود و رفع خلل و فرج آن و یا به‌منظور امرار معاش، به مؤسسات پژوهشى رو مى‌آورند و عهده‌دار کار پژوهشى مى‌شوند؛ اگرچه، درواقع، در بیشتر موارد، در زیر پوشش پژوهش، آموزش مى‌بینند و به‌همین جهت فرایند ظاهراً پژوهشى و باطناً آموزشى‌شان براى خودشان سودمند مى‌تواند بود ـ و در بیشتر موارد هست ـ ولى فراورده این فرایند، براى مخاطبان، تقریباً سودى ندارد؛ زیرا از حدّ نصاب لازم براى اعتبار و اتقان برخوردار نیست.
آنچه گفته شد، همان‌طور که اشاره کردم، در خصوص پژوهش‌هاى مربوط به فلسفه، علوم تجربى انسانى، علوم تاریخى، هنر و ادبیات و علوم دینى و مذهبى است. در باب پژوهش‌هاى مربوط به علوم ریاضى، علوم تجربى طبیعى، علوم فنى و مهندسى، و علوم پزشکى نفیاً و اثباتاً سخنى نمى‌توانم گفت.
و اما نکته پایانى، آدمى همیشه خوش دارد که سخنش صادق و بر حقّ باشد. امّا گاه هست که صدق و حقّانیت یک توصیف یا تبیین، مقتضى وجود واقعیتى است که چنان دردانگیز و رنج‌آور است که خود شخصى که آن توصیف یا تبیین را عرضه کرده است، از بن دندان و صمیم قلب، آرزو دارد که توصیف یا تبیین‌اش صدق و حقّانیت نداشته باشد. من نیز در اینجا از بیان این آرزو خوددارى نمى‌توانم کرد که «اى کاش همه توصیف‌ها و تبیین‌هایى که از وضع نقد آثار مکتوب و پژوهش، در جامعه امروزینمان، کردم، کاذب و باطل باشند». اگر چنین شود، من بر خطا بوده‌ام، اما جامعه‌اى روى در صواب خواهد داشت.

منبع: آینه پژوهش، شماره ۱۰۰، مهر و آبان ۱۳۸۵